科学教学的小论文

时间:2023-01-25 16:59:33 论文 我要投稿
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科学教学的小论文三篇

  导语:在科学课教学中,应当重视学生的实验操作过程,尽可能多地让每一个学生亲历实验过程,从而获取科学知识,运用观察和实验手段获得科学知识的技能,培养学生的自主探究能力。以下是小编为大家整理分享的科学教学的小论文三篇,欢迎阅读参考。

科学教学的小论文三篇

  【篇一:科学教学小论文】

  一、巧激趣,促高效

  创设问题情境,目的是激发学生的好奇心,从而对所学知识充满探究兴趣,发现并提出问题,积极参与学习过程,通过自主合作探究来获得知识。可以说,教师与其“给”学生十个问题,不如创设情境,让学生自己去“发现”、去“产生”一个问题。好的情境引入可以产生问题,使学生产生好奇心,兴趣盎然,积极探索,为课堂教学做好铺垫。

  二、注重和加强实验,培养学生的科学探究能力

  在科学课教学中,应当重视学生的实验操作过程,尽可能多地让每一个学生亲历实验过程,从而获取科学知识,运用观察和实验手段获得科学知识的技能,培养学生的自主探究能力。通过提出问题、猜想与假设、验证问题、解决问题这样一次次实实在在的科学探究过程,逐步培养学生的科学探究能力,并为培养学生的创新能力提供广阔的`空间,学生的创新火花往往就在不知不觉的实践研究中点燃了。动手实验可以激发学生爱科学的兴趣,有效地帮助学生发展智力,提高学生科学的素养。但是,任何一个实验不是让学生随便动手做一做、看一看、说一说就行了,还需从中培养学生严谨科学的态度。

  三、师生互动合作,打造亲和课堂

  教师在教学中应与学生积极互动,注重培养学生的独立性和自主性,充分引导学生质疑、调查、探究,在学生的探究性学习中,教师应该成为学生的亲密合作者,由“指导者”向“促进者”转变,变“给学生压力”为“给学生动力”.在教学中,注重运用多种形式的合作学习,如个别学习、同桌交流、小组合作、组织交流、全班交流等,这些组织形式就是为学生创设了合作交流的时间,教师要设计出活生生的、丰富多彩的课堂。将课堂变成展示、交流的舞台,让学生把课下研究的成果在课上充分地展示、交流,使课堂充满亲和力,让课堂更为精彩。

  【篇二:初中科学小论文】

  当今世界,水资源日益短缺,饮水问题成了现在人们讨论的热点:今后我们上哪取水?哪里的水人类才能饮用?……

  据水文地理学家的估算,地球上的水资源总量约为13.8亿立方公里,其中97.5%是海水(13.45亿立方公里)。淡水只占2.5%,其中绝大部分为极地冰雪冰川和地下水,适宜人类享用的仅为0.01%。

  20世纪50年代以后,全球人口急剧增长,工业发展迅速。一方面,人类对水资源的需求以惊人的速度扩大;另一方面,日益严重的水污染蚕食大量可供消费的水资源。本届世界水论坛提供的联合国水资源世界评估报告显示,全世界每天约有200吨垃圾倒进河流、湖泊和小溪,每升废水会污染8升淡水;所有流经亚洲城市的河流均被污染;美国40%的水资源流域被加工食品废料、金属、肥料和杀虫剂污染;欧洲55条河流中仅有5条水质差强人意。

  20世纪,世界人口增加了两倍,而人类用水增加了5倍。世界上许多国家正面临水资源危机:12亿人用水短缺,30亿人缺乏用水卫生设施,每年有300万到400万人死于和水有关的疾病。到2025年,水危机将蔓延到48个国家,35亿人为水所困。水资源危机带来的生态系统恶化和生物多样性破坏,也将严重威胁人类生存。

  中国是一个干旱缺水严重的国家。淡水资源总量为28000亿立方米,占全球水资源的6%,仅次于巴西、俄罗斯和加拿大,居世界第四位,但人均只有2200立方米,仅为世界平均水平的1/4、美国的1/5,在世界上名列121位,是全球13个人均水资源最贫乏的国家之一。扣除难以利用的洪水泾流和散布在偏远地区的地下水资源后,中国现实可利用的淡水资源量则更少,仅为11000亿立方米左右,人均可利用水资源量约为900立方米,并且其分布极不均衡。到20世纪末,全国600多座城市中,已有400多个城市存在供水不足问题,其中比较严重的.缺水城市达110个,全国城市缺水总量为60亿立方米。

  据监测,目前全国多数城市地下水受到一定程度的点状和面状污染,且有逐年加重的趋势。日趋严重的水污染不仅降低了水体的使用功能,进一步加剧了水资源短缺的矛盾,对中国正在实施的可持续发展战略带来了严重影响,而且还严重威胁到城市居民的饮水安全和人民群众的健康。

  所以,鉴于这个问题我想发明一个海水淡化器,适用于家庭,是将来能喝上较为干净的水。

  这个装置其实很简单:用一个废旧的饮料瓶,把瓶口处剪掉用砂纸打磨光滑(防止伤到手)。瓶子内由上至下分别放上:鹅卵石、石英砂、活性炭,再把饮料瓶的底部扎个洞用导管将水引入烧杯中进行过滤,将过滤后的水进行煮沸得到纯水,就可以饮用了。

  【篇三:小学科学课教学论文】

  随着新课程的深入推进,越来越丰富的、复杂的课堂生成现象出现在老师眼前。面对生成,该怎么办?笔者以为,“动态生成”体现了学生的主体性,体现了课堂不再由教师主宰,而是教师依据学生的学习情况,随时调整教学过程,让学生真正成为学习的主人!因此,课堂教学中教师应时刻关注生成,以生成为教学资源,不断创新,把师生的互动引向深入,让课堂上不断产生思维的碰撞,从而使课堂更加精彩。

  一、面对生成:准备好了吗

  面对生成,教师需要在很短的时间内作出合适的反应,长不过几分钟,短不足十几秒。仔细审视现实的科学课堂,我们会发现有许多教师面对课堂生成的情况,或手足无措,或茫然不知。

  案例1:《空气中有什么》一课教学片断。师出示两支蜡烛,点燃,再出示一大一小两个玻璃瓶,问:如果在这两支蜡烛上分别罩上这样两个玻璃瓶,请大家猜一猜,会有什么现象发生?

  生:玻璃瓶中的蜡烛会熄灭,小瓶中的蜡烛先熄灭,大瓶中的蜡烛后熄灭。因为小瓶中的空气少,大瓶中的空气多。师:到底会是怎样呢?让我们看实验吧!(教师做演示实验)师:实验结果很清楚,罩上小瓶子的那根蜡烛先熄灭,罩上大瓶子的那根蜡烛后熄灭。你认为,出现这种现象的原因是什么呢?

  生1:小瓶内空气少,所以先烧完,大瓶内空气多,所以后烧完。生2:燃烧需要氧气,小瓶内氧气少,所以蜡烛先熄灭,大瓶内氧气多,所以蜡烛熄灭得晚一些。

  师:也就是说,同学们都认为燃烧需要空气。那么瓶中的空气是不是全部被烧掉了呢?瓶中到底还有没有空气呢?接下来,我们主要来研究这个问题。

  案例1中,生1和生2两位同学的发言是有差异的,这反映了两位同学拥有不同的知识背景和思维水平。分析生2的发言,我们可以判断,该同学在课前已对空气的成分这一知识点有所涉猎,在走进课堂时,他不再是一无所知。教师可通过追问该同学“空气和氧气有什么不同吗?”引导学生在第一种猜想“瓶中的空气用完了,所以蜡烛熄灭了”的基础上,产生又一种猜想:“燃烧需要空气中的氧气,蜡烛熄灭是因为瓶中的氧气用完了,但瓶中的空气并没用全部烧完,里面应该还有空气。”但教师压根就未发现这一课堂生成资源。

  案例2:一位教师在引导学生探究“红墨水滴到热水和冷水中哪种情况扩散得快”这一问题时,先让学生进行猜测,接着让学生用实验来探究。本来绝大部分学生的猜想和教师心中的结论是“红墨水在热水中扩散得快”,但是,结果有三分之一的小组得出的结论是:红墨水在冷水中扩散得快。这一结论与学生事先猜想的不相符,也出乎这位教师的意料。于是,这位教师要求学生重做一次实验,其结果更是大大出乎教师的意料,有近半数的小组实验结论为“红黑水在冷水中扩散得快”。该教师慌了,他给学生下了结论,判定是他们将水杯“晃动了”,红墨水应是在热水中扩散得快呀,接着马上转入下一个知识点的教学。

  面对课堂生成,这位教师表现得有些手足无措。意外既然发生了,我们应将“坏事”变“好事”,应该抓住机会让学生讨论:为什么同一个实验,同学们却得出了完全不一样的两种结论呢?原因是什么?这样,学生就会意识到,影响红墨水扩散快慢的因素是多样的,做对比实验时需要严格控制实验变量。

  二、把握生成:可以这样做

  课堂教学要重视预设,更要重视生成,以促进课堂的动态发展。那么,我们该如何把握这些动态生成性资源,让课堂焕发生命的活力呢?

  1.借一双“慧眼”——重视课堂观察

  课堂观察是对学生课堂表现的观察,其范围包括认知水平、学习态度、情绪表现、人际交往、实际操作、独创等。只有重视课堂观察,教师才能在课堂上捕捉到更多的稍纵即逝的生成性信息,并冷静地分析其教育的价值和意义,灵活地处理教学环节,重组教学方案,使学生真正“动”起来。

  案例3:在进行斜面的实验教学时,我先用投影向学生讲解实验方法。讲解的同时,我不忘观察每一位同学听讲是否认真,脸上是充满信心还是茫然无知,因为我知道这样一些信息对后续的教学意义重大。忽然,我发现两名学生已用木板搭出了一个斜面,用弹簧秤钩着“重物”正想爬坡。看到这一现象,我意识到,自己讲得太多了。于是,我停止了讲解实验方法,而是让其他同学也先试着做一做。结果,通过实验,每个学生都有收获,结论“五花八门”,有“斜面能省力”“坡度越小的斜面越省力,坡度越大的斜面越费力”“在高度一定的情况下,斜面越长越省力”“在斜面长度一定的情况下,斜面越高越费力”等。

  正是重视了课堂观察,这位教师才能迅速发现有两位同学不守“规矩”(未等教师发号施令便动起来),并冷静地分析该现象产生的原因(自己讲得太多了),灵活处理教学方案(让其他同学也先试着做一做),才使学生真正“动”起来。

  2.试一试“太极拳”——将问题返还给学生

  将新生成的问题返还给学生,是处理“生成”性资源的有效策略。原因有两点:首先教师要在短促的时间里调动大脑中储存的资料,迅速地形成应对的策略和引导的路径,需要一个反应思考的时间,同时,需要最大限度地获取学生对该话题的真实思想。所以,将问题本身返还给学生,无疑会使教师获得喘息的机会,从容不迫地在内心整合学生的发言,发现问题的症结,找到巧妙的.引导方法。其次,问题从学生中来还回到学生中去,这有意或无意的举动正契合了新课程“学生是学习的主体”的思想。

  案例4:在《认识磁铁》一课的教学中,在学生通过实验得出磁铁有南北两极,同极相斥、异极相吸的结论时,一学生突然插嘴说:“老师,我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁(其实是一块摔成两段的磁铁,断的一头在蓝色一段的中间),你看它们怎么同极相吸?”这位同学边说边拿同颜色的两头相接近,结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分同学的认同。此时,教师没有直接告诉学生原因,但也没有对这一“插嘴”置之不理,而是将问题抛给了学生:“对呀,这两头都是蓝色标志,应该是同极相斥,但为什么会相吸呢?”将学生引向讨论中。最后学生通过讨论得出“一块磁铁断掉后,每块都会有两个极,那块都是蓝色标志的磁铁它也有两个极,刚才同颜色相吸的那头可能就是北极,所以相吸了”这一假设,然后,用实验验证了这一假设。

  3.打一打“预防针”——生成也可以预设

  教学的生成性,是否意味着不需要预设或不需要改进预设?课程专家指出,新课程改革对预设的要求不是降低而是提高了。

  “凡事预则立,不预则废”,这是亘古不变的至理。我们完全可以在进行教学预设时进行全方位多角度的思考,预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误……一旦我们做到尽可能地把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能“练就”一双火眼金睛,在课堂教学中做到游刃有余,达到最佳的教学效果。

  案例5:有位教师在教学教科版科学四上教材《我的小磁铁》一课时,为了解决“自由转动”这一知识难点,事先在学生探究材料中进行了有意识的预设,准备了一支生锈的顶针。在随后的探究中,学生果然提出了疑问:我们的磁针为什么不能指示南北方向?于是,教师便把这一组的材料在实物展示台一一出示,请大家来帮忙解决。不久,有位细心的学生举起了手,胸有成竹地说:“老师,我知道原因了,是因为顶针上生锈了。”接下来学生自己想办法除去了铁锈。一阵惊讶声之后,学生终于使磁铁重新转动起来。教师让学生仔细观察此时的磁铁转动情况,并得出自由转动的特点。

  最后,笔者以这样一个观点作为文章的结尾:过度生成的课堂,将会是没有效率的课堂。因为,生成毕竟不是目的,它只是手段——为师生提供一个宽松自由的空间,富于挑战的话题,达到解放学生身心,促进学生发展的目的。一堂符合《新课程标准》的课,应该以预先设计和动态生成的辩证统一为最高境界。

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